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【編譯李威撰整理報導】從當前2個現象可觀察到，「沒有一個孩子落後」（NCLB）的簡化觀點仍被保留在現行的教改當中。第一個現象是教師的教學經驗遭到貶抑；第二個現象是教改人士試圖去決定何謂有效的教學實作方式。

衡量教師在教學上是否具有效能，最重要的判斷標準就是標準化的考試成績，其他指標幾乎都被忽略，如資歷及學士後（post-baccalaureate）的教育學位等。許多改革者提出證據指出，教學經驗的時間長短（即資歷）與學生的考試成績沒有緊密的相關性；同樣也有證據指出，學生成績高低與教師有無後學士的教育學歷並無多少關聯。換句話說，當教師勝任與否取決於教師的效能高���時，重點不在於資歷及學士後學位，而是學生究竟在考試上拿到多少分數。

羅斯質疑，哪些職業會對教學經驗（資歷）及師資訓練（後學士學位）漠不關心？如果改革人士對教學有更全盤的理解，就會發現那些研究證據本身是有缺陷的。這些研究只是數據的簡單加總，並且用無法變通的方式來定義教師的經驗及訓練。

羅斯認為，教改如果繼續藐視教師的經驗及訓練，其結果不僅會導致錯誤的判斷，甚至對教師工作環境、師資專業發展及整體教育進步都會產生不利影響，後果則是與原先的教改目標漸行漸遠。

強調分數將弄巧反拙

目前教改人士非常注重教育政策必須有科學經驗作為基礎，強調所有政策的產出都有資料及證據的背書。然而弔詭的是，當這些教改人士宣稱經驗與訓練不再重要時，所使用的卻是相當狹隘的證據。

為改善老師的教學品質，教改以「技巧及考試」為導向。但羅斯認為，教學活動非常複雜，不僅有技巧面問題，還包括知識面問題。譬如，教師對年輕人的內心世界理解多少？他們對個別學生是否有充分瞭解？他們是否具有主動發現學生問題的能力？他們能否掌握課堂班級的學習環境？以及他們是否能建立適恰的師生互動模式等等。他強調，技巧很重要，但有關技巧的知識，必須在回歸自己的教學現場脈絡，才能真正被發展出來。

教師的效能固然重要，但如何把事情做對、如何帶給學生更多的回饋，這些都是不容忽視的問題。若以考試成績來當成判別教師是否「具有效能」的依據，過於強調教師教學技巧與學生考試分數之間的關聯性，教改結果將適得其反。

羅斯最後指出，教改運動持續到現在，都沒有將重心放在教師的專業發展。雖然官方說法認為，教師可以從學生考試成績的好壞來判斷及調整自己的教學方式，因而有助於教學上的發展；但羅斯卻認為，實際上這只是一套懲罰性的課責制度。

他認為，教改若要成功，就必須改變我們對教師的理解及態度。教改的目的，應該是要讓教育體制本身能夠不斷自我生產出更豐富、更多元的教學方式及學習成果。要達到這個目的，必須建立一個教改的概念框架，但這個框架必須以各個教育現場為基礎，尊重教師的在地教學經驗。（完）

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